Ett blogginlägg inspirerat av ett utforskande samtal med professor Anders Jönsson på temat bedömning, skolforskning och ChatGTP – och mina reflektioner efter och runt samtalet. 

När Lpo94 infördes och jag började min karriär som lärare fanns det mer optimistiska – naiva om man så vill – tankar om lärarkårens professionalism än idag. Den kan förstås aldrig finnas i ett vakuum och är beroende av många olika faktorer, bygger på såväl självförtroende som tillit, förankring i yrkesspråk och praktik samt såväl vilja som möjlighet i tid att faktiskt på allvar diskutera på vilka sätt vi gemensamt skapar förståelse för hur och vad som ska bedömas – och varför.

I dag byggs istället allt fler kontrollstationer upp samtidigt som vi verkligen behöver fundera över vilket värde som faktiskt bör vara överordnat: Likvärdighet eller (Ut)bildningens kvalitet?

Allt mätande är långtifrån av ondo, allt beror på syfte och användning. Lärare behöver förstås återkommande bedöma elevernas uppvisade kunskaper för att

  • kunna lägga vår undervisning på rätt nivå här och nu (där eleverna de facto befinner sig)
  • ge eleverna relevant återkoppling på det vi ser, ofta med framåtsyftande inslag
  • för att på sikt utveckla vår undervisning på vetenskaplig grund utifrån vad som de facto visar sig fungera bättre än annat.

Studie i betygssättning

UVKs Resultatdialog ges varje år där rykande färsk skolforskning, som fått bidrag från Vetenskapsrådet, redovisar sina bidrag till den samlade kunskapen. Ett av årets bidrag kom från Anders Jönsson, professor Högskolan i Kristianstad som tittat på den tämligen centrala frågan om HUR lärare faktiskt gör när de sätter betyg och vilka konsekvenser det kan tänkas få.

Kort sammanfattat kan man som lärare ha två olika tillvägagångssätt när man sätter betyg (eller sammanfattar ett omdöme – inte att sammanblanda med process för formativ undervisning, vilken kan ske parallellt):

  • Analytiskt: läraren ger betygsomdömen på enskilda uppgifter, och sedan utgår från dessa omdömen vid betygsättningen.
  • Holistiskt: läraren avstår från att ge betygsomdömen på enskilda uppgifter, till exempel för att i stället ge kvalitativ återkoppling i form av styrkor och utvecklingsmöjligheter, vilket innebär att det inte finns några tidigare betygsomdömen att utgå ifrån vid betygsättningen.

Resultaten från studien visar att lärarna som använde ett analytiskt tillvägagångssätt i högre grad var överens om elevernas betyg, jämfört med lärarna som använde ett holistiskt tillvägagångssätt. Likvärdigheten skulle därmed sannolikt vinna på att vi utvecklar själva bedömningsmetodiken utifrån gällande betygskriterier istället för att i all oändlighet diskutera hur betygskriterier bör eller inte bör vara utformade.

Om betygskriterierna ska vara enkla att tolka entydigt torde det inte längre krävas någon lärarlegitimation för den myndighetsutövningen – vi kan ju inte heller enbart värdera det som lätt går att mäta utan faktiskt försöka bättre mäta det vi faktiskt värderar.

”Vi bedömer aldrig elever, däremot deras uppvisade kunskaper i förhållande till kunskapskrav” – Tove Mejer

Kunskapsbedömningar måste också kunna göras med olika syfte och med flera tankar i huvudet samtidigt. Jag som lärare måste alltid välja vad jag, och vad jag inte, kommunicerar till eleverna och vad jag dokumenterar för andra syften (exempelvis senare betygssättning eller undervisningsutveckling). För vi vet ju att kommunicera formativt samtidigt som vi ger betygspoäng ger väldigt lite effekt.

Vi måste både tro på varje elevs möjligheter till utveckling och förstå vårt aktiva bidrag i processen! Samtidigt som vi även har ett uppdrag i helheten, där lärare dessutom behöver göra viss dokumentation för att rektor och huvudman ska kunna ta sitt ansvar.

Analysera och resonera – för alla åldrar?

Ämnena har ju sin egen tillvaro på universitetet medan skolämnena delvis måste vara något annat i form av en medborgarkunskap. Att exempelvis resonera kring kärnkraft och vargfrågan kan en högstadieelev förväntas kunna göra, medan man inte självklart gör det på universitetet. Samma sak med en del begrepp – de är ju alltid bundna till en viss kontext.

”Det är klart att eleverna inte kan göra samma sak på lågstadiet som de gör på forskarutbildningen, men det betyder ju inte att de inte kan tänka alls, eller att vi ska sitta med armarna i kors och invänta den biologiska utvecklingen för då händer ju ingenting.” – Anders Jönsson

Att analysera eller resonera betyder exempelvis något annat i samhällskunskap än i matematik, något annat på en doktorsutbildning än i en förskoleklass. Samma begrepp men olika kontext, komplexitet och abstraktionsnivå. Dessa förmågor uppstår förstås inte i ett vakuum utan kräver att man ges möjlighet att träna och lära.

”Har du provat? Har du utmanat dem? Har du undervisat dem? Har du visat vad det innebär i ditt ämne att analysera och resonera? Om du inte gör det kan du ju inte förvänta dig att det uppstår av sig själv, däremot kan du accelerera det snabbt och bra om du har en explicit undervisning om det!” – Anders Jönsson

Hur ska man förhålla sig till ny teknologi?

Och apropå undervisning och bedömning var det ju svårt att inte ta upp AI-Online och ChatGPT när jag nu hade Anders på tråden. Hur ska vi egentligen förhålla oss till denna teknologi? Hur ska vi kunna bedöma inlämnade elevtexter?

Lyssna på samtalet och prova länkar nedan för att få veta mer om detta spännande område. Jag passade även på att fråga ChatGPT om detta:

Utbildning måste vara något mer än att bara leverera sammanfattningar till läraren – dessa sammanfattningar måste förstås användas till något i praktiken. Precis som miniräknaren (eller för den delen det skrivna ordet på sin tid) förändrade tillvaron för skolan i grunden utan att på något sätt göra den mindre värdefull eller viktig – snarare tvärtom.

“Om människor nu oroar sig för att AI ska användas för att fuska med skoluppsatser, så är det för att elever har fått lära sig ett alltför standardaktigt skrivande.” – Lisa Irenius, SvD 11/12-22

Tillsammans kommer vi längre!

Magnus Blixt
Magnus Blixt

Blixt Belyser är en blogg som omvärldsbevakar och reflekterar över skola, lärande och utveckling i stort och smått, högt och lågt.

Magnus Blixt har en gedigen bakgrund som lärare, skolledare och verksamhetsutvecklare inom tillgänglig lärmiljö. Nu arbetar han som Customer Success Manager på Haldor och hjälper våra kunder att komma i gång och få ut så mycket som möjligt av våra tjänster.

Fördjupning